题干说明＋中国式现代化＋人类命运共同体＋二者的关系

一、题干说明

题干并合两个概念：中国式现代化、人类命运共同体。二者一内一外，分属国内发展与全球治理。本稿分述其内涵，再指出相互关系，不作混同。

二、中国式现代化

中国式现代化是中国共产党领导的社会主义现代化，既有各国现代化的共同特征，更有基于自己国情的中国特色。五个特色是：人口规模巨大、全体人民共同富裕、物质文明与精神文明相协调、人与自然和谐共生、走和平发展道路。

三、人类命运共同体

人类命运共同体是建设持久和平、普遍安全、共同繁荣、开放包容、清洁美丽的世界。其理念内涵包括：相互尊重、公平正义、合作共赢的新型国际关系，共同、综合、合作、可持续的安全观，平等、互鉴、对话、包容的文明观，共商共建共享的全球治理观；推动构建人类命运共同体的实践平台是共建一带一路，并以全球发展倡议、全球安全倡议、全球文明倡议为重要支撑。

四、二者的关系

中国式现代化是内政，人类命运共同体是外交。国内现代化为全球治理提供物质基础与经验样本；人类命运共同体为现代化营造和平的外部环境。二者统一于为中国人民谋幸福、为人类谋进步的目标。

提出＋断裂的含义＋判断依据＋评价

一、提出

认识论断裂是阿尔都塞在《保卫马克思》中提出的概念，用以说明马克思思想发展中一次根本性的转变。他借用巴什拉科学史中的断裂概念，主张马克思思想不是连续积累，而是在某一时点发生了结构性转变。

二、断裂的含义

断裂发生在1845年前后。此前是意识形态时期，以人的本质、异化、人道主义为理论框架；此后是科学时期，以生产方式、社会结构、历史规律为理论框架。二者不是深浅之别，而是问题式（理论框架）的更替。

三、判断依据

一是马克思本人的自我清算，《德意志意识形态》对青年黑格尔派的批判，也包括对自己此前观点的清算；二是核心概念的变化，异化劳动让位于生产关系的矛盾；三是著作结构的变化，从哲学手稿转向政治经济学批判。

四、评价

贡献在于反对把马克思思想看作平滑演进，强调理论框架的整体性。争论在于：断裂是否过于绝对，忽视了早期人道主义关切在后期著作中的延续；也有人认为，以结构取代主体本身即另一种片面。

命题的来源＋核心论断＋与马尔库塞的区别＋评价

一、命题的来源

这一命题出自哈贝马斯一九六八年的《作为意识形态的技术与科学》。他在纪念马尔库塞的文章中提出反转判断：晚期资本主义社会，科学技术本身成了意识形态。

二、核心论断

其逻辑是：晚期资本主义依靠国家干预维持稳定，其合法性不能来自自然法或宗教，只能来自技术合理性——把政治问题转化为技术问题，用效率与增长证明其正当性。科学技术由此成为新的合法性来源与意识形态。其特点是以中立面目出现，不宣讲价值。

三、与马尔库塞的区别

马尔库塞认为技术压抑人，技术理性是统治工具；哈贝马斯则认为问题不在技术本身，而在技术理性侵入了交往理性的领域。前者批判技术，后者批判技术对生活世界的殖民。区别在于出路：前者寄望解放的技术，后者寄望交往理性的重建。

四、评价

这一命题深化了意识形态批判，指出现代统治的新形式：不必强制，只需让人相信问题只能技术解决。其局限在于对技术的判断过于整体化，低估了技术讨论中的价值分歧。

含义＋主要形式＋运用要求＋作用与限度

一、含义

实践教育法即教材所称的实践锻炼法，是指思想政治教育者有目的有计划地组织、引导受教育者参加各种社会实践活动，促使受教育者在实践中形成良好的思想品德和行为习惯的方法。它把教育从课堂延伸到社会，使对象在亲历中获得直接经验，而不是仅凭讲授获得间接知识。

二、主要形式

社会调查，了解真实国情与民生；志愿服务，培养责任意识与服务能力；生产劳动，体验劳动价值；军事训练，锤炼纪律与意志；红色研学，在革命旧址中理解历史。形式不同，共同点是亲身参与。

三、运用要求

一是目的明确，实践不是走马观花，要事先设定教育目标与观察任务；二是组织严密，安全与纪律是前提；三是反思环节，实践之后要有讨论、写作、汇报，否则经验难以升华为认识。三环缺一，实践就会变成活动。

四、作用与限度

作用在于增强真实感与说服力，改变知行脱节的问题。限度在于成本高、周期长、覆盖面有限，且受安全条件约束。因此它是方法体系中的重要一环，但不能替代课堂讲授与理论学习。

含义＋分类＋研究价值＋与本质的关系

一、含义

思想政治教育现象指在一定社会条件下，教育者与受教育者之间围绕思想观念、政治观点、道德规范所展开的可观察、可经验的活动及其关系。它是思想政治教育学研究客体所呈现的事实形态；教材把本学科的研究对象界定为这一领域的特殊矛盾，即一定社会发展的要求同人们实际的思想品德水准之间的矛盾。

二、分类

从范围看，可分为微观现象（一次课堂教学、一次谈话）与宏观现象（全社会的宣传教育活动）；从状态看，可分为常态现象与非常态现象（突发事件中的思想动员）；从方式看，可分为显性现象与隐性现象（制度、文化、环境中的熏陶）。

三、研究价值

一门学科的确立，前提是它有确定的研究对象。把现象作为对象，意味着研究要建立在可观察的事实之上，而不是从概念推演。这也使思想政治教育研究能够采用调查、实验、统计等经验方法。

四、与本质的关系

现象是本质的表现，本质是现象的内在联系。研究不能停留在现象描述，必须通过现象把握规律：为什么某种方法在某种对象身上有效，为什么某些教育活动流于形式。由现象到本质，是学科走向成熟的标志。